Понятие общения является чрезвычайно широким и включает в себя различные аспекты.

Общение - это, во-первых, сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, возникает на основе потребностей и совместной деятельности и включает в себя обмен информацией, восприятие и понимание другого, во-вторых, это взаимодействие субъектов через знаковые средства, вызванное потребностями совместной деятельности и направлена на значимые изменения состояния, поведения партнера.

В самом общем смысле общение выступает как форма жизнедеятельности.

Общение выполняет целый ряд различных функций:

1. Коммуникативная функция - связь человека с миром во всех формах деятельности.

2. Информационная функция проявляется в отражении средств окружающего мира. Она осуществляется благодаря основным познавательным процессам. В процессе общения обеспечивается получение, хранение и передача информации.

3. Когнитивная функция заключается в осознании воспринятых значений благодаря мышлению, отображению, фантазии. Эта функция связана с субъективными характеристиками партнеров, с особенностями их стремление к взаимопознания, к необходимости раскрыть психологические качества личности.

4. Эмотивная функция заключается в переживании человеком своих отношений с окружающим миром. В процессе общения эти переживания вторично отображаются в виде взаимоотношений: симпатий - антипатий, любви - ненависти, конфликта - согласия и т.д. Данные взаимоотношения определяют социально-психологический фон взаимодействия.

5. Конативна функция связана с индивидуальными стремлениями человека к тем или иных объектов, которые выступают в форме побуджувальних сил. Благодаря этой функции отношения реализуются в конкретном поведении.

6. Креативная функция связана с творческим преобразованием действительности.

2. Виды общения

Виды общения в психологической литературе делятся на основании различных признаков.

1. По содержанию общение может быть материальным, когнитивным, кондиционными, мотивационным, деятельными.

Материальное общение - это обмен предметами и продуктами деятельности. При материальном общении субъекты осуществляют обмен продуктами своей деятельности, выступающих средствами удовлетворения потребностей.

Когнитивное общение - это обмен знаниями (например, в ходе учебного процесса).

Кондиционные общения - это обмен психическими и физиологическими состояниями, то есть определенное влияние на психические состояния другого (например, испортить настроение партнеру).

Мотивационное общение - это обмен целями, потребностями, интересами. Такое общение направлено на передачу другому определенных установок или готовности действовать определенным образом.

Деятельностный общения - это обмен действиями, навыками, умениями и т.д.

2. В целях общения можно разделить на биологическое и социальное. Биологическое общение необходимо для поддержания и развития организма (связано с удовлетворением биологических потребностей).

Социальное общение удовлетворяет ряд социальных потребностей личности (например, потребность в межличностных контактах.

3. В зависимости от средств общение может быть непосредственным и опосредованным, прямым и косвенным.

Непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов (руки, голосовые связки, голова и т.д.), без помощи посторонних предметов.

Опосредованное общение характеризуется использованием специальных средств: естественные предметы (камень, палка и та др.) и культурные (знаковые системы).

Прямое общение заключается в личностных контактах и непосредственном восприятии друг друга (например, разговор двух друзей).

Косвенное общения предполагает наличие посредников, которыми могут выступать другие люди (например, при переговорах между разными группами).

4. В зависимости от направления общение может быть деловым и личностным, инструментальным и целевым.

Деловое общение - это общение на официальном уровне и его содержанием является то, чем заняты люди в процессе трудовой деятельности.

Личностное общение сосредоточено на проблемах, составляющих внутренний мир людей.

Инструментальное общение - это средство для удовлетворения различных потребностей.

Целевое общение служит средством удовлетворения именно потребности в общении.

5. Выделяют вербальное и невербальное общение.

Вербальное общение - это общение с помощью языка.

Невербальное общение - общение с помощью мимики, жестов, пантомимики.

6. В зависимости от субъектов общения может быть мижиндивидним (т.е. общения между отдельными лицами), индивидно-групповым (общение между индивидом и группой) и межгрупповых (между группами).

7. По продолжительности выделяют кратковременное и длительное общение, законченное и незаконченное.

3. Средства общения

Причины невнимательности подростка заключаются в противоречивости самого возрастного периода: подросток способен придумать способ запоминания новой формулы, то есть управлять своей памятью, может выдвинуть гипотезу, то есть направить, регулировать процесс своего мышления и т.д., но ему очень трудно управлять своей личностью, собой как целым.

В основном это связано с новыми интересами, переживаниями и хронической эмоциональной нестабильностью, которая проявляется в импульсивности, несдержанности, иногда агрессивности.

Умственная деятельность подростка, также как и его поведение, зависит от состояния его мотивационной сферы. Подросток внимательный только относительно того, что как-то связано с его актуальными потребностями и переживанием.

Все интимные переживания подростка той или иной степени связаны с поиском себя, с познанием своих способностей и возможностей, со стремлением узнать, как оценивают его окружающие, с постоянным перекладыванием на себя различных взрослых ролей и острой необходимостью в формировании собственного образа «Я».

Это для подростков главное если то или иное учебное задание способствует развитию личности, если учебная ситуация связана с переживаниями, если характер и формы общения с подростком помогают ему получить взрослой позиции, то внимание становится устойчивой и концентрированной.

Обучение младших подростков направлено на запоминание учебного материала (а не на понимание) и неоднократное повторение его. Но уже в середине подросткового возраста память начинает развиваться в направлении интеллектуализации. Растет количество учащихся, использующих приемы опосредованного запоминания, увеличивается объем таких приемов, их использование становится все более сознательным, целенаправленным.

Ученики-подростки имеют индивидуальные различия и в характере мнемической деятельности: если ученики 5-го класса используют больше внешние приемы запоминания (ассоциации, смысловая группировка), ученики 8-го класса больше используют косвенные приемы запоминания и поиск для каждого материала специфических приемов. Центральное место занимает анализ содержания материала, его своеобразия и внутренней логики. Некоторые подростки проявляют гибкость в выборе путей заучивания, другие пытаются структурировать и логически обработать учебный материал. Умение логически обработать материал часто развивается стихийно. Ученики, которые плохо запоминают, не умеют сосредоточиться на работе - интеллектуально пассивные, их мнемической деятельностью отличается стереотипностью, способы обработки материала однообразны, мышления якобы не принимает участия в запоминании. Развитие умение формулировать и выражать мнение своими словами повышает успеваемость, предоставляет знанием глубины, побуждает дальнейшее развитие интеллекта и способностей подростка.

Изучение познавательной деятельности детей говорит о том, что в конце начальной школы наблюдается повышение исследовательской активности детей, дальнейшее развитие их мышления. Уже в 8-9 лет дети, читая и наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые сами пытаются ответить. В 11 -12 лет практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что школьники стараются понять и осознать причинно-следственные связи и законы появления различных событий.

Исследовательская активность детей на этапе причинной мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности деятельности мышления и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности подросток учится управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками развития творчества на этапе причинной мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою деятельность и деятельность других из взглядов законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию правил и законов, творчество детей становится более понятной, логичной, искренней. С другой стороны, критичность мешает творчеству, потому что на этапе выдвижения гипотезы могут казаться нереальными и их отвергнут. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей.

С возрастом дети сжимаются с большим количеством ситуаций, когда невозможно определить одну причину происшествия. Многие социальные и природных явлений вызываются множеством различных факторов. Прогнозы развития этих явлений имеют вероятностный характер, это свидетельствует об их приблизительную достоверность.

Во всех этих случаях причинной мышления недостаточно. Возникает необходимость в предварительном оценивании ситуации и отборе среди многих вариантов таких, которые имеют существенное влияние на развитие событий. Отбор при этом осуществляется через выбор нескольких критериев для сужения «зоны поиска». Мышление, которое делает такой выборочный поиск, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим.

Эвристическое мышление формируется в 12-14 лет. Изучение мышления детей и подростков показывает, что, по сравнению с младшими школьниками, подростки по-другому исследуют проблемную ситуацию. Так, если в период между 9-11 годами, благодаря высокой исследовательский активности, дети задают много поисковых вопросов относительно различных аспектов ситуации, то подростки сразу концентрируют свое внимание на одной или нескольких гипотезах. Это экономит время, помогает более углубленно проработать проблемные аспекты. Таким образом, в подростковом возрасте отрабатывается умение построить проблемную ситуацию: отделить проблему, критерии оптимального решения, отделить главное от второстепенного, ранжу-вать предметы и объекты по степени важности.

Первые научные представления о психике возникли в древнем мире (Египте, Китае, Индии, Греции, Риме). Они отражались в трудах философов, медиков, педагогов. Можно условно выделить ряд этапов развития научного понимания природы психики и предмета психологии как науки.

Природа психики связывается с сознанием человека (с первых веков нашей эры и до конца XIX века). Во второй половине XIX в. возникает представление о психике как поведение. В конце XIX в. психика человека все четче связывается с самосознанием, позже - с личностью (табл. 1).

Древнейшие попытки научно объяснить психику зафиксированы в древнеегипетском папирусе - «Памятке Мемфиский телеологии» (конец IV тыс. до н.э.), где впервые описывается механизм психической деятельности. Центральный орган - это сердце человека, которое «всякой сознания дает подниматься». Язык же повторяет все, «что задуманное сердцем».

В зависимости от доминирующего элемента выделяли три типа людей: а) сильные, храбрые, похожие на тигра (с преобладанием желчи), б) подвижные, неуравновешенные, как обезьяны (с доминированием «эти») в) малоподвижные »медленные (с преобладанием слизи) .

Основатель известной этико-философской школы Конфуций (551-479 до н.э.) считал, что психические свойства человека являются врожденными. Он делил людей на тех, «кто имеет знания от рождения», тех, кто «имеет знания благодаря обучению», тех, «кто начинает учиться при возникновении трудностей», и тех, «кто никогда не учится». Первые - мудрые правители. Вторые - должны учиться, размышлять, самосовершенствоваться. Третьи - учатся стихийно, под влиянием сложных обстоятельств жизни. Последние - «народ» - требуют руководства и принуждения, но не учеба, к которому не способны.

В древней Индии понятие души раскрывается в текстах Вед (II тыс. до н.э.) и Упанишад (I тыс. до н.э.). Душа рассматривалась как субстанция, которой присущи сознание, вечность, способность к деятельности. Потенциально душа обладает знанием, моралью, верой, неограниченной энергией (силой) и бесконечным блаженством. Но поскольку душа находится в несовершенном состоянии, она занимается неадекватной деятельностью и подвластна страданием.

Семья самая древняя и стойкая социальная общность. Возникнув на заре человечества она прошла через многовековую историю, представляя собой уникальную опору общества.

Семья восстанавливает духовные и физические силы человека, заряжает ее энергией для активной для активного участия в общественной жизни. В ней происходит не только физическое рождение человека, но и первичная социализация и воспитание, духовное созревание личности.

Особенно актуальным это является для подростков, ведь именно в подростковом возрасте, когда наиболее интенсивно происходит развитие самосознания, родительское отношение приобретает решающее значение для становления и закрепления образа "Я". Этот образ и отношение к себе формируется под влиянием того образа, который сложился у родителей.

Общение родителей с ребенком предопределяется установками относительно нее, отражающие особенности их восприятия и понимания ребенка.

От того, как родители воспринимают и понимают подростка, его потребности, интересы, психологические состояния и переживания, а, следовательно, соответственно и взаимодействуют с ним, зависит восприятие и оценка подростком себя, формирование позитивного или негативного образа "Я", принятие или непринятие своей личности. Родительские установки в отношении детей влияют на осознание ими мотивов своего поведения и деятельности, формирования ценностей и идеалов, выработка оценок и самооценок, по которым дети оценивают себя и людей, которые их окружают. Все это сказывается на социальной адаптации детей.

Отдельные аспекты этой проблемы были раскрыты в работах В. А. Горшкова, И. И. Друкарова, Д. Г. Эльконина, Р. М. Капралов, А. М. Сазоновой, А. И. Ушатиковои, А. В. Фурмана.

И. С. Кон считает, что нет ни одного социального или психологического аспекта поведения подростков, который бы не зависел от семейных условий сегодня или в прошлом.

Семья имеет особое влияние на формирование социально-психологической адаптации подростков. Она берет уже с первых дней жизни ребенка на себя заботу о его здоровье и воспитания, дает начальные знания об окружающей, вводит и управляет ими в этом мире, производит представления и навыки, помогает осуществлять контакты со многими людьми.

По мнению Л. И. Анциферова семье принадлежит целая палитра свойственных ей стимуляторов психосоциального развития ребенка, важнейшие из которых - интенсивность и богатство общения со взрослыми, интимные и стойкие эмоциональные контакты с постоянными лицами (отец, мать, др. члены семьи ), родительская любовь и забота. Это естественные стимуляторы, которые наиболее полно отвечают потребностям развития ребенка, его эмоционального мира и культуры, богатого спектра высших человеческих чувств.

Р. М. Капралова описала, в частности, детей, которые росли при остром дефиците общения с взрослыми и полном отсутствии педагогической и воспитательной работы. Уровень социального развития таких детей оказался крайне низким, что находим в выражении отсутствия внимания и интереса к взрослым, апатичности, пассивном отношении к окружающим. О важности материнской любви и заботы свидетельствуют также исследования, проведении во Франции под руководством Рудинеско-Обри (1956) и М. Майергоффом (1961) в Швейцарии и других странах. Отсутствие материнской заботы приводит к психической депривации, с которой связано отклонения в развитии.

В системе внутрисемейных отношений главными выступают отношения между супругами. Они создают семью и определяют ее лицо. Именно от характера и состояния супружеских взаимоотношений зависит морально-эмоциональный климат семьи и ее воспитательные возможности.

Как известно, степень морально-эмоциональной полноты и выразительности супружеских отношений по-разному представлена в таких (с точки зрения ее структуры) типах семей, как демократическая, авторитарная и переходного типа. Согласно неодинаков их влияние на развитие ребенка.

Интересные сравнительные исследования, проведении в бывшем СССР, США, Дании. Исследователями Д. Кендела и Г. Лессер обнаружено, что демократический тип семьи имеет воспитательное воздействие, а также установлено, что, в частности, в семье с более высоким уровнем демократизации семейных отношений значительно выше успеваемости детей в школе, более развиты такие качества , как доброта, трудолюбие, самостоятельность, бескорыстие, скромность, самокритичность. Дети из таких семей имеют лучшую подготовленность к роли будущего семьянина, структура их жизненных целей представляет более социальную ценность, чем у детей из семей с низким уровнем демокрануации супружеских взаимоотношений.

Первые научные представления о психике возникли в древнем мире (Египте, Китае, Индии, Греции, Риме). Они отбивались в трудах философов, медиков, педагогов. Можно условно выделить ряд этапов развития научного понимания природы психики и предмета психологии как науки.

Природа психики связывается с сознанием человека (с первых веков нашей эры и до конца XIX века). Во второй половине XIX ст. возникает представление о психике как поведение. В конце XIX в. психика человека все четче связывается с самосознанием, позднее - с личностью.

Древнейшие попытки научно объяснить психику зафиксированные в древнеегипетских папирусе - «Памятке мемфиськои телеологии» (конец IV тыс. до н.э.), где впервые описывается механизм психической деятельности. Центральный орган - это сердце человека, которое «всякое сознания дает подниматься». Речь же повторяет все, «что задумчиво сердцем».

В зависимости от доминирующего элемента выделяли три типа людей: а) сильные, мужественные, похожие на тигра (с преобладанием желчи); б) подвижные, невривноважени, как обезьяны (с преобладанием «эти»); в) малоподвижны »медленные (с преобладанием слизи) .

Основатель известной этико-философской школы Конфуций (551-479 до н.э.) считал, что психические свойства человека являются врожденными. Он разделял людей на тех, «кто имеет знания от рождения», тех, кто «имеет знания благодаря обучению», тех, «кто начинает учиться при возникновении трудностей», и тех, «кто никогда не учится». Первые - мудрые правители. Вторые - должны учиться, размышлять, самовдосконалюватись. Третьи - учатся стихийно, под влиянием сложных обстоятельств жизни. Последние - «народ» - требуют руководства и принуждения, но не обучение, к которому не способны.

В древней Индии понятие души раскрывается в текстах Вед (II тыс. до н.э.) и Упанишад (I тыс. до н.э.). Душа рассматривалась как субстанция, которой присущи сознание, вечность, способность к деятельности. Потенциально душа обладает знанием, моралью, верой, неограниченной энергией (силой) и бесконечным блаженства. Но поскольку душа находится в несовершенным состоянии, она занимается неадекватной деятельностью и подвластный страданиям.

3. Этико-философские положения древнего Востока повлияли на формирование научных взглядов философов древней Греции и Рима, где представления о психику складывались в процессе рассмотрения человека как части природы. Гераклит из Эфес (ок. 544/540 - ок. 483 до н. С.) Считал, что душа (Психея) образуется от огненно начала, испаряясь из влаги. Возвращаясь в состояние влаги, душа исчезает. «Вогнянисть» и «влажность постоянно переходят друг в друга, порождая друг друга.

По Анаксагора (ок. 500-428 до н.э.), ум ( «нус») определяется как «принцип всего». «Нус» присутствует во всем - от хаоса вещей в космос. Разум упорядочивает движение вещей, предоставляет всем им, включая человеческое поведение и мышление, закономерности, организованности.

Демокрит (ок. 460 - ок. 370 до н.э.) вслед за Левкиппом (ок. 500 - 440 до н.э.) утверждал, что душа является разновидностью веществ, которые образуются из атомов огня и подчиняются общим законам. Демокрит первым выдвигает развернутую теорию познания на основе различения чувственного и умственного знания.

Выдающемуся мыслителей древней Греции Сократа (ок. 469-399 до н.э.) принадлежит известное изречение «Познай самого себя». Под этим понимается анализ в процессе специальной деятельности моральных норм человеческого поведения. Все это давало возможность по-новому понять душу.

Значительный вклад в античную психологию сделал Аристотель (384-322 до н.э.). В трактатах «О душе», «О памяти», «О сновидения» он изложил систему психологических понятий на основе объективного и генетического методов. По Аристотелю, душа является неотъемлемым началом лишь органического жизни, а не всего материального мира в целом.

Известный философ древнего Рима Лукреций Кар (ок. 99 - 55 до н.э.) ввел новое понятие «анимус» (дух) для обозначения «тонкой безымянные материи», которую исследовал его учитель Епикур, - вместо термина «Анима» (душа) . По Лукреция, дух е активным деятельный началом, способным покорить тело, сделанное из грубой материи.

Выдающийся римский врач Гален (129 - 199) использовал при толковании души понятие «пневм». Периферична пневм сочетается с центральной, вследствие чего душа становится способной распознавать телесные изменения.

В средневековой Европе наибольший толчок развитию психологических взглядов дала система Фомы Аквинского (1225 - 1274) - томизм, который был канонизирован католической церковью. Томизм защищал положение о бессмертие индивидуальной души, догмат о грехопадения, зависимость каждого человека от Божьей милости и личную ответственность перед Богом.

Выдающийся ученый И. М. Сеченова (1829-1905) в труде «рефлексы головного мозга» утверждал, что «все акты сознательного и подсознательного жизни по способу происхождения рефлексы». Мозговую звено рефлекса неправомерно отделять от его естественного начала (действия на органы чувств) и конца (движение в ответ). Рожденное в целостном рефлекторно акте психическое явление выступает как фактор, который опережает действие, движение.

Семья восстанавливает духовные и физические силы человека, заряжает ее энергией для активной для активного участия в общественной жизни. В ней происходит не только физическое рождение человека, но и первичная социализация и воспитание, духовное созревание личности.

Особенно актуальным это является для подростков, ведь именно в подростковом возрасте, когда наиболее интенсивно происходит развитие самосознания, отеческое отношение приобретает решающее значение для становления и закрепления образа "Я". Этот образ и отношение к себе формируется под влиянием того образа, который сложился у родителей.

Общения родителей с ребенком предопределяется установками относительно нее, отражающих особенности их восприятия и понимания ребенка.

От того, как родители воспринимают и понимают подростка, его потребности, интересы, психологические состояния и переживания, а, следовательно, соответственно и взаимодействуют с ним, зависит восприятие и оценка подростком себя, формирование позитивного или негативного образа "Я", принятие или непринятие своей личности. Родительские установки относительно детей влияют на осознание ими мотивов своего поведения и деятельности, формирования ценностей и идеалов, выработка оценок и самооцинок, по которым дети оценивают себя и людей, которые их окружают. Все это сказывается на социальной адаптации детей.

Отдельные аспекты этой проблемы были освещены в работах В. А. Горшкова, И. И. Друкарова, Д. Г. Ельконина, Р. М. Капраловои, А. М. Сазонов, А. И. Ушатиковои, А. В. Фурман.

И. С. Кон считает, что нет ни одного социального или психологического аспекта поведения подростков, который бы не зависел от семейных условий сегодня или в прошлом.

Семья имеет особое влияние на формирование социально-психологической адаптации подростков. Она берет уже с первых дней жизни ребенка на себя заботу о его здоровье и воспитание, дает начальные знания о окружающая, вводит и управляет ими в этом мире, вырабатывает представления и навыки, помогает осуществлять контакты со многими людьми.

По мнению Л. И. Анциферовои семьи принадлежит целая палитра свойственных ей стимуляторов психосоциальной развития ребенка, важнейшие из которых - интенсивность и богатство общения со взрослыми, интимные и стойкие эмоциональные контакты с постоянными лицами (отец, мать, др. члены семьи , родительская любовь и забота. Это природные стимуляторы, которые наиболее полно отвечают потребностям развития ребенка, его эмоционального мира и культуры, богатого спектра высших человеческих чувств.

Р. М. Капралова описала, в частности, детей, которые росли при остром дефиците общения с взрослыми и полном отсутствии педагогической и воспитательной работы. Уровень социального развития таких детей оказался крайне низким, что находим в выражении отсутствия внимания и интереса к взрослых, апатичности, пассивном отношении к окружающим. О важности материнской любви и заботы свидетельствуют также исследования, проведенные во Франции под руководством Рудинеско-Обри (1956) и М. Майергоффом (1961) в Швейцарии и других странах. Отсутствие материнской заботы приводит к психической депривации, с которой связано отклонения в развитии.

В системе внутришньосимейних отношений главными выступают отношения между супругами. Они создают семью и определяют ее лицо. Именно от характера и состояния супружеских взаимоотношений зависит морально-эмоциональный климат семьи и ее воспитательные возможности.

Как известно, степень морально-эмоциональной полноты и выразительности супружеских отношений по-разному представлена в таких (с точки зрения ее структуры) типах семей, как демократическая, авторитарная и переходного типа. Соответственно неодинаков их влияние на развитие ребенка.

Интересные сравнительные исследования, проведенные в бывшем СССР, США, Дании. Исследователями Д. Кенделем и Г. Лессером выявлено, что демократический тип семьи имеет воспитательное воздействие, а также установлено, что, в частности, в семье с более высоким уровнем демократизации семейных отношений значительно выше успеваемость детей в школе, более развиты такие качества , как доброта, працелюбство, самостоятельность, бескорыстие, скромность, самокритичность. Дети из таких семей имеют лучшую подготовленность к роли будущего семьянина, структура их жизненных целей представляет более социальную ценность, чем у детей из семей с низким уровнем демокрануации супружеских взаимоотношений.

Исследования Р. М. Капраловои и А. И. Ушатикова показали, что семейные отношения имеют значительное влияние на волевое развитие в подростковом возрасте. В условиях затяжных конфликтов в семье морально-волевой сфера ребенка травмируется. В таких семьях было выявлено всего 13% учащихся позитивно направленной и относительно развитой волей.

97% респондентов имели отклонения в направленности и степени волевого развития, в том числе 30% из них имели отрицательно направленную сильную волю и 20% - отрицательно направленную слабую волю.

Исследование детей из благополучных семей показало, что большинство детей имела положительную волевую направленность.

По данным Г. С. Костюка, онтогенез человеческого организма определяется биологической наследственностью, онтогенез личности - социальной наследственностью. Эти две детерминанты тесно связаны в процессе развития человека. Биологическая наследственность имеет своим источником генетический аппарат человека, который сформировался в процессе биологической эволюции и определяет развитие его организма. Социальная наследственность представлена совокупностью культурных достижений человечества, накопленных в процессе его исторического и общественного развития.

Наличие этих двух детерминант определила и два противоположных взглядов на факторы происхождения личности. Представители первой точки зрения считали, что онтогенез психики человека детерминуеться лишь биологическим фактором, биологической наследственностью. В соответствии с другим мнением, психическое развитие индивида определяется не природой, а социальными условиями его жизни.

С точки зрения современной науки в онтогенезе психики человека существует единство биологических и социальных условий. Последнее слово в развитии личности принадлежит социальным условиям, но это развитие невозможно без биологических предпосылок. Действие биологических предпосылок заключается в том, что из человеческого зародыше возникает человеческий организм с присущими ему возможностями дальнейшего развития. Становление человеческого организма происходит по определенной программе, заданной в его генотипов. Генотип определяет человеческий тип анатомофизиологичнои структуры организма, его морфологических и физиологических признаков, строения нервной системы, пола, характера созревания т.д. Генотип определяет также динамические свойства нервных процессов, безумовнорефлекторни мозговые связи, с которыми рождается ребенок и которые регулируют первые акты поведения, связанные с органическими потребностями.

Хотя исходный фонд наследственно организованных потребностей и актов поведения у ребенка невелик, однако ее нервная система имеет в себе наследственно обусловлены огромные возможности образования новых потребностей и форм поведения, которых нет у животных.

Человеческие задатки - это естественные потенции возникновения, развития и функционирования психических свойств личности. Задатки реализуются в психических свойствах только в общественных условиях жизни. Достояние общества не фиксируются и не передаются в генах. Они усваиваются через общение, воспитание, обучение, трудовую деятельность. Только путем социализации индивида осуществляется его развитие как личности.

Одних задатков мало для формирования психических свойств. Как свидетельствуют результаты экспериментальных исследований психического развития однояйцевых близнецов (они имеют идентичные генетические качества, потому что развиваются из одной оплодотворенной яйцеклетки), присущие им психические свойства могут заметно отличаться в зависимости от условий воспитания. Сходство в их психическом развитии увеличивается, если они воспитываются совместно, и уменьшается, если воспитание осуществляется за разных условий. Отличие между близнецами возрастает при переходе от простых психических функций к сложным.

Многочисленные экспериментальные данные, полученные в исследованиях А. Р. Лурии, Р. Заззо, Б. М. Теплова, В. Д. Небилицина, М. Ю. Малкова и других, свидетельствуют, что психические свойства людей нельзя непосредственно и прямолинейно выводить из их задатков. Они, как подчеркивает Г. С. Костюк, есть «результат индивидуальной истории развития, зумовлюванои не только природными данными, но и общественными обстоятельствами и деятельностью самой ребенка».

Общественные, социальные условия влияют на психическое развитие индивида благодаря исторически произведенным средствам, присущим только человечеству. Социальную среду, в которое попадает и в котором развивается ребенок, - это и объекты, явления природы, и создано человечеством искусственное предметное среду, а прежде всего это люди, их взаимоотношения, созданные ими вещи, орудия деятельности, языковые средства, духовные ценности, вообще культура человеческой цивилизации. По мнению В. И. Вернадского, - это ноосфера, имеющая планетарный характер.

Обусловленные историческим развитием человеческой цивилизации материальные и духовные ценности передаются каждому новому поколению не через хромосомных аппарат, а благодаря общению детей со взрослыми, в процессе специально организованной познавательной и практической деятельности. На психическое развитие ребенка непосредственно влияют не все социальные условия, а лишь те, с которыми она вступает в контакт.

Влияние общественной среды изменяется в зависимости от процесса созревания ребенка, рост ее физических и умственных сил, становления потребностей и стремлений, способности воспринимать объекты и наследовать их от возникновения новых видов деятельности. Жизненные связи ребенка с окружающей социальной средой характеризуются избирательность, а с возрастом расширяются и обогащаются. Первоначально главным социальной средой для ребенка является семья, родители, родственники, ухаживающие ее. Позднее рядом с детьми появляются другие лю-. ды - воспитатели и учителя образовательных учреждений, товарищи,

щкильни и внешкольные группы. Ребенок погружается в общественное окружение, с которым устанавливаются как непосредственные, так и опосредованные контакты - через средства массовой информации, участие в совместной деятельности и т.п. Влияния социального окружения опосередковуються также уровнем собственной активности ребенка в деятельности и поведении, характером отношений с другими людьми, уровнем культуры, образованности, индивидуальными чертами характера и т.д.

Практическое решение этих ответственных вопросов в значительной мере зависит от качества подготовки учителей общеобразовательной школы. Одним из важных профессионально-педагогических критериев будущего учителя является умение правильно оценивать произведения искусства и аргументировано объяснять свое отношение к ним. Учитель прежде всего должен научить слушать и оценивать музыку, осознавать, что она воспитывает, к чему призывает.

Способность самостоятельно анализировать эстетические качества произведения, интересно и грамотно интерпретировать содержание художественных образов позволит учителю воспитывать в детях основы сознательного отношения к искусству, развивать оценочная восприятия художественных произведений.

Следовательно, формирование у будущих учителей способности к эстетической оценки музыкальных произведений представляет собой необходимый компонент их подготовки. Одновременно выработки правильных критериев и принципов оценки музыки человеком составляет специфическую форму выявления ее идеологических взглядов и убеждений, поскольку "пререканий об искусстве - зачастую пререканий о жизни, а столкновение художественных вкусов часто становятся столкновением различных мировоззрений" - писал Кабалевський.

Ввиду этого, весьма актуальным является освещение реального положения развития оценочного отношения к музыке студентов музыкально-педагогических факультативов. Было проведено исследование, направленное на выяснение характера музыкальных интересов студентов всех четырех курсов и глубины их оценочных суждений о музыке.

Как показали полученные данные, студенты проявили настоящий интерес и знание лучших образцов так называемой "академической" и народной музыки. Произведения, указанные в ответах опрашиваемых, распределяются на следующие обобщенные музыкальные жанры, как камерная, симфоническая, вокально-хоровая, театральная (опера и балет) и народная музыка, причем популярность этих жанров у студентов почти равноценна. Отношение к различных музыкальных жанров отражает скорее взгляды и позиции человека, чем ее эмоциональные субъективные увлечения и вкусы. Поэтому студенты специального музыкального факультета, хорошо знакомы с классической музыкой, обнаружили умозрительная понимание ценности и значимости всех видов и жанров.

Выбор произведений в первокурсников характеризуется определенной стереотипнистю. Среди сонат Бетховена студенты назвали широкоизвестный "Лунный", "Апасионату" и "Патетична"; с Прелюд Рахманинова - только "до-диез-минор"; среди разнообразных произведений Моцарта опрашиваемые отметили "Реквием" и симфония "соль-минор" Что касается Чайковского, то большинство студентов указала лишь на Первый фортепианный концерт.

Опрашиваемые четвертокурсникы назвали в анкетах разнообразны по стилю и жанрам произведения многих композиторов, в том числе и сравнительно малоизвестные произведения таких авторов, как Палестри на, Перголези, Монтеверди, Генделя и др. Дифференциация музыкальных вкусов этих студентов бесспорно подтвердила тот факт, что жизненная и музыкальная практика фонда общих и специальных знаний, полученных студентами во время обучения. расширяют и углубляют их музыкальные интересы.

Довольно интересным оказалось то, что большинство студентов предпочитают слушание музыки, а не ее выполнению. Эстетическое наслаждение от общения с искусством и исполнительская деятельность не осознаются опрашиваемых как связаны, неразрывны процессы. Конечно, и слушания, и исполнение, которые составляют две превалюючы формы удовлетворения музыкальных потребностей, криють в себе большие познавательные возможности. Но у музыканта-специалиста, который владеет навыками игры на музыкальном инструментов надо прежде всего развивать стремление к исполнительского восприятия и оценки музыки, ведь исполнение музыкальных произведений дарит человеку радость соучастия в художественном творчестве, способствует более глубокому проникновению в содержание музыкальных образов, позволяя установить необходимое для квалифицированного музыкального восприятия художественный связь с объектом исполнения.

Согласно кьеркегоривською точкой зрения, субъективно заинтересовано мышления - это "существенное мышления", а объективность науки екзистенційно ирелевантна, а потому - несущественно. Именно это екзистенциалистське акцентирование отношений взаемодоповнювальних отраслей высказывает себя как имплицитне допущение также и у одного из духовных отцов современного неопозитивизму Людвига Витгенштейна в его "Логико-философском трактате".

После того как в конце концов ограничив возможность осмысленный высказываний отраслью естественных наук, Витгенштейн в конце "Трактат" указывает: "Поэтому невозможны никакие высказывания этики, они не в состоянии передать величественное А в письме к Людвига фон Фикера от 1919 Витгенштейн дает такую характеристику "Трактат": "Смысл книги этический. Я хотел как-то указать в предисловии, что ... мое произведение состоит из двух частей: из имеющейся и всего того, о чем я не написал. Эта вторая часть и составляет собственно важность. Этическое моей книги ограничено, таким образом, внутренним: и я убежден, что ... оно только так и должно быть ограниченным. Короче говоря, все то, о чем сегодня много кто чего говорит, я уже привел в моей книге, ни словом об этом не обмовившись.

Сочетание мистицизму и екзистенційного субьективизму или "трансцендентального солипсизму" в замечаниях Витгенштейна о этическое согласуется с характерной проблемой современного экзистенциализма, начиная с кьеркегоривського метода "непрямого сообщения" (Indirekten Mitteilung) и заканчивая ясперивським "экзистенциальная озарения. Сложность всегда заключается здесь вот в чем: каким образом вообще с претензией на интерсубьективну значимость теоретическая философия может говорить о том, что per definitionem * является субъективным и сингулярных? Один из аспектов этой проблемы освещается также в аналитической метаетици, где ставится вопрос: откуда объективно описательная метаетика, которая считает себя ценностно нейтральную науку, принимает критерии для определения морально релевантный применения языка, которое ни в коем случае не может быть вичитане с объектом ективно описательное грамматической языковой структуры. Перед тем, как приступить к детального рефлектування отношении указанного апоретичного повьязування официальной Компл-ментарности между экзистенциализм и сциентизмом, обратим внимание на идеологическую функцию данных систем при взаимодействии теории и практики в западном мире.

1.3. Комплементарнисть между свободным от ценностей обьективизмом науки - с одной стороны, и экзистенциальная субъективизм религиозных актов верования и этических решений-с другой, становится современным философско-идеологическим отражением либерального раскола между общественной (offentlichem) и частной сферами жизни, который формировался одновременно с расколом между государством и церковью. Собственно, во имя этого раскола и, так сказать, с помощью секуляризованном государственной власти западный либерализм постепенно ограничивал обязательность религиозных верований, а вместе с тем и моральных норм, сферой частных решений совести. Этот процесс продолжается и сегодня - именно через отдаление моральных аргументов и принципов от основ права. В целом можно утверждать, что во всех сфере социального бытия западных индустриальных обществ моральные обоснования практики чиняться с помощью прагматических аргументов, которые могут быть предоставлены "экспертами", исходя из сциентистсько-технологических правил, обьективуються.

Таким образом в действительности отдельный сектор человеческой практики может стать обьективованим согласно свободным от ценностей стандартом науки: инструментально-техническая и стратегическая части практики могут быть обоснованы в силу объективных "если-то-правила", которые могут приобретать вид логической трансформации с законов научных знаний.

Деньги не приносят даже радости, не говоря уже о счастье. Опять же, возвращаясь к злополучному марксизму-ленинизму, из-за постсовковой действительности. Во время 70-летней закваски нам не была привита соответствующая культура. Отсюда и обсуждаемая нами зависимость. Что касается Свободы, Михаил, она, безусловно, безмерна и безгранична.

И, конечно, моя свобода не только в смелости ответить на вопрос (спасибо мыслителю, что озадачил. Но мысли и последовательные честные (перед собой) действия - это немаловажно для меня. Что касается раскрытия темы.

мы станем свободными в этом мире, после чего нас не будет здесь...мы здесь все зависимые!!! зависимые от случая , от времени, мы взаимодействуем с миром - значит абсолютно свободы здесь нет! (это мое мнение.

На тему осознанной необходимости:

Если я чего-то делаю и предварительно успел осознать необходимость для меня лично делать именно это - я чувствую себя свободным.

Если я чего-то делаю и осознал что-нибудь другое, например, что это меня кто-то заставляет - я чувствую себя не свободным.

Если я вообще не осознал, что я делаю (на автомате что-нибудь делал), так и чувства свободы-несвободы нету по отношению к этому действию в принципе.

Получается, что свобода - это ощущение. Осознание необходимости - один из способов это ощущение получить.

А знак равенства между ощущением и способом его получения я бы не ставил.

Нет смысла спорить по этому поводу. Не может смысл понятия свободы быть одинаковым для всех. Мы здесь, скорее, делимся собственным видением и сравниваем с мнением других.
на #62 могу высказать свое мнение - для кого то она есть, а для кого то нет. Один может чувствовать себя свободным в тюрьме, а другой несвободным будучи богачом и властьимущим.
Что для меня есть свобода я уже рассказал. Есть тонкая грань между свободой и зависимостью. Часто именно замена этих понятий вносит путаницу. Человек не может быть абсолютно независим, но свободным может быть вполне.

Все это очень интересно! И впрямь, в понятии свободы, как нарочно вплелась удивительная путаница. А что если попытаться изменить систему отсчета. Мы все (почти все) говорим о свободе от неких сил, которые нам мешают. И действительно, стремление к свободе – это желание освободиться от лишнего, ненужного, неприятного. Для каждого, весь этот комплекс включает нечто свое. И в этом смысле, совершенно правильно, диспутировать о свободе не имеет никакого смысла. Мы можем говорить о свободе слова, совести, о самых разнообразных правах, о свободе действия по желанию или против, наконец, о физической свободе и о свободе перемещения. Но к общему мнению так и не придем. И поделом нам всем. Ибо говорим мы пока о бытовом понятии свободы. А в быту, сколько людей, столько и мнений.
Следовательно, нужно менять систему отсчета. Попробуем это сделать. Само слово СВОБОДА действительно предполагает освобождение от чего-либо. От чего же нам следует освобождаться? Нам – это значит, людям, неизменно стремящимся к лучшей жизни на этой планете. Освобождаться можно только от НЕСЧАСТИЙ. А вот у каждого на данный момент несчастья свои. НО. Освобождение от несчастий – это не что иное, как стремление к счастью. Пусть это не всегда так, но в идеале – именно так. Следовательно, понятие свободы и стремление человека (да и всего живого) к счастью можно смело приравнять друг к другу. Вот почему, например писатель, оказавшись в тюрьме, будет счастлив если ему предоставят перо и бумагу. Или мореплаватель, ибо нет для него большего счастья, чем подставлять грудь свежему морскому ветру. Или влюбленный, рискующий жизнью ради встречи с возлюбленной.
И вот перед нами встает новый вопрос (хотя главный ответ мы дали): А в чем видим мы счастье? И ответив на него, найдем путь к свободе. Кто-нибудь скажет, что и этот вопрос также неподвластен нам, как и предыдущий. Однако все люди имеют общность происхождения. Следовательно, непременно, понятие счастья должно содержать в себе нечто известное, не вызывающее возражений. Думается, что не стоит, лишь, подходить к нему с бытовой, утилитарной точек зрения. Однако, это уже совсем другая тема.