Выделение отдельных элементов образа позволяют ребенку соединять детали разных образов, придумывать новые, фантастические объекты или представления.

Так на уроке изобразительного искусства "Волшебная осень" я преследовала цель показать, как средствами разных видов искусства формируется образное мышление учащихся о любви к родной природе. Ученики рисовали рисунки (осень в деревне, на реке, в лесу, в поле, в саду). В конце урока дети в процессе анализа, сравнения, наблюдений, сформулировали обобщение о том, что любовь к природе они передали в своих рисунках. А любить природу - значит любить Отчизну.

На уроках изобразительного искусства старания у детей развивать умственные способности, логическое мышление, пространственные представления, фантазии, создания образов предметов, явлений за наблюдением и воображением. Дети передают свои впечатления в рисунках, аппликациях, лепка по своему замыслу и на темы предложенные учителем. В процессе практической деятельности учащиеся активизируют свою любознательность, сообразительность, самостоятельность, образное мышление.

Формируя образное мышление, дети сопоставляют и сравнивают представление о видоизменения одной и той же формы листьев может быть узким и широким, округлым, стрилоподибним, с плавным и ломкими контуром; рыбы отличаются длиной тела, формой хвоста, перьев, головы; человек может быть худощавая , высокая или низкая.

Постепенно дети переходят от жображування внешних признаков до глубокого понимания принципа строения того или иного объекта, подчеркивают найинформативниши черты создаваемого образа. Образное восприятие произведений искусства помогает ученикам представить характерные особенности явлений окружающей действительности.

В процессе восприятия образного мышления произведений искусства, внимание детей сосредотачивается на особенностях художественного образа в соответствии с задачами урока: передача характера форм, пространственных отношений между предметами (объекты расположены ближе - больше, дальше - меньше); загороджування объекта объектом; передача пространства (изгиб пространства, разнообразие соотношение земли и неба, открытый и закрытый горизонт, окружение).

Важнейшим условием формирования образного мышления учащихся младшего школьного возраста является наглядность обучения (макеты, иллюстрации, рисунки, технические средства).

Согласно кьеркегоривською точкой зрения, субъективно заинтересовано мышления - это "существенное мышления", а объективность науки екзистенційно ирелевантна, а потому - несущественно. Именно это екзистенциалистське акцентирование отношений взаемодоповнювальних отраслей высказывает себя как имплицитне допущение также и у одного из духовных отцов современного неопозитивизму Людвига Витгенштейна в его "Логико-философском трактате".

После того как в конце концов ограничив возможность осмысленный высказываний отраслью естественных наук, Витгенштейн в конце "Трактат" указывает: "Поэтому невозможны никакие высказывания этики, они не в состоянии передать величественное А в письме к Людвига фон Фикера от 1919 Витгенштейн дает такую характеристику "Трактат": "Смысл книги этический. Я хотел как-то указать в предисловии, что ... мое произведение состоит из двух частей: из имеющейся и всего того, о чем я не написал. Эта вторая часть и составляет собственно важность. Этическое моей книги ограничено, таким образом, внутренним: и я убежден, что ... оно только так и должно быть ограниченным. Короче говоря, все то, о чем сегодня много кто чего говорит, я уже привел в моей книге, ни словом об этом не обмовившись.

Сочетание мистицизму и екзистенційного субьективизму или "трансцендентального солипсизму" в замечаниях Витгенштейна о этическое согласуется с характерной проблемой современного экзистенциализма, начиная с кьеркегоривського метода "непрямого сообщения" (Indirekten Mitteilung) и заканчивая ясперивським "экзистенциальная озарения. Сложность всегда заключается здесь вот в чем: каким образом вообще с претензией на интерсубьективну значимость теоретическая философия может говорить о том, что per definitionem * является субъективным и сингулярных? Один из аспектов этой проблемы освещается также в аналитической метаетици, где ставится вопрос: откуда объективно описательная метаетика, которая считает себя ценностно нейтральную науку, принимает критерии для определения морально релевантный применения языка, которое ни в коем случае не может быть вичитане с объектом ективно описательное грамматической языковой структуры. Перед тем, как приступить к детального рефлектування отношении указанного апоретичного повьязування официальной Компл-ментарности между экзистенциализм и сциентизмом, обратим внимание на идеологическую функцию данных систем при взаимодействии теории и практики в западном мире.

1.3. Комплементарнисть между свободным от ценностей обьективизмом науки - с одной стороны, и экзистенциальная субъективизм религиозных актов верования и этических решений-с другой, становится современным философско-идеологическим отражением либерального раскола между общественной (offentlichem) и частной сферами жизни, который формировался одновременно с расколом между государством и церковью. Собственно, во имя этого раскола и, так сказать, с помощью секуляризованном государственной власти западный либерализм постепенно ограничивал обязательность религиозных верований, а вместе с тем и моральных норм, сферой частных решений совести. Этот процесс продолжается и сегодня - именно через отдаление моральных аргументов и принципов от основ права. В целом можно утверждать, что во всех сфере социального бытия западных индустриальных обществ моральные обоснования практики чиняться с помощью прагматических аргументов, которые могут быть предоставлены "экспертами", исходя из сциентистсько-технологических правил, обьективуються.

Таким образом в действительности отдельный сектор человеческой практики может стать обьективованим согласно свободным от ценностей стандартом науки: инструментально-техническая и стратегическая части практики могут быть обоснованы в силу объективных "если-то-правила", которые могут приобретать вид логической трансформации с законов научных знаний.

А как это учиться мыслить? Чем человек старше, чем у него больше опыта, тем он меньше мыслит, и больше полагается на свой опыт, заученные социальные роли. Младенцы - вот кто мыслители.

Например, диалектическое мышление дает принцип, что рушится не мир, а наши представления о мире. Данный принцип позволяет его носителю преодолевать трудности.

Например, ТРИЗ ориентированное мышление тренирует видеть противоречия и согласно принципам находить идеальное решение без перебора вариантов. Догматическое мышление требует ориентироваться на догматы и ВСЕВИДЯЩЕГО.

А кто это сказал, что с возрастом человек меньше мыслит, а руководствуется только опытом и привычками??? Полностью не согласен с такой позицией. Мышление - это все-таки полностью зависящая от человека деятельность. Хочешь - мыслишь; не хочешь - не мыслишь. Заставить нельзя.

И с Вашим мнением я не согласен. Животное-человека мыслить научить невозможно. Можно заставить. Лет -надцать назад мне попалась книга "Психология духовности", автора не помню. Там к мышлению приставляли два глагола "формировать" и "формулировать".
Ну, на пример, выберете 2 понятия: первое, которое Вам неизвестно, но близко Вашей основной профессии, тому чему Вас учили. А второе, такое, которое Вам совершенно не известно. Ответьте себе, что - это, и сравните, как при этом работает Ваш мозг. Во 2-м случае будет именно чистое мышление. А в 1-м Вы прокатитесь на "вдолбленных" Вам стериотипах. И никакие шахматы и пр. не помогут. Или я не прав?

Мне кажется, Вы слишком узко смотрите на тему обсуждения. Ведь даже нынешние "избитые истины" возникли не сразу. Человек своим мышлением, логикой, наблюдением и другими способами изменил ранее существовавшую позицию... А вот что касается второго момента - то здесь я позволю с Вами согласиться лишь отчасти: в том плане, что окружающая среда выступает своего рода стимулом к мышлению. Во всем остальном - воля человека.

По моему скромному мнению, в данном случае, разговор идет не о человечестве в целом и истории развития мысли, а об одном, среднестатистическом, современном человеке и способах "научить" его мыслить. И рассматривать это надо не "широко" как историк, а "узко", как психолог, а в некоторых случаях и как психиатр.
>Во всем остальном - воля человека.
Скажите, а Вы всегда осознаете мотивы своих поступков?
Чтобы что-то контролировать, нужно присутствовать "здесь и сейчас", и быть не вовлеченным в сам контроллируемый процесс. А сколько времени обычный человек проводит в подобном состоянии? 0 - максимум несколько минут, все остальное время рулит подсознание и то что в нем, а сознание где-то летает.

Ребята, вы со своим вопросом сильно пропоздали.
Вот почитайте Раджа йогу - она как раз про это.
А если по современному - то вначале надо создать в себе долговременную установку на изменения, самосовершенствование.
это - самое трудное. Потому как правильно заметил предыдуший
оратор, должен кто-то (или что - то) заставлять учиться.
Каждый день, каждый час ты должен думать про это, читать,
находить гдето ответы. Каждый день ложась спать подытоживать достигнутое. Информации - огромный океан. Но для каждого все индивидуально. Кроме того, надо опираться на свои личные
предпочтения, предопределения.
А так, что я тут сегодня вдруг решил развить свой ум, не знаешь ли способ - так не выйдет ничего

Выделения отдельных элементов образу позволяют ребенку совмещать детали разных образов, выдумывать новые, фантастические объекты или представления.

Так на уроке изобразительного искусства “Волшебная осень” я ставила за цель показать, как средствами разных видов искусства формируется образное мышление учеников о любви к родной природе. Ученики рисовали рисунки (осень в селе, на реке, в лесу, в поле, в саду). В конце урока деть в процессе анализа, сравнения, наблюдений, сформулировали обобщение о том, что любовь к природе они передали в своих рисунках. А любить природу – значит любить Отчизну.

На уроках изобразительного искусства старания у детей развивать умственные способности, логическое мышление, пространственные представления, фантазии, творения образов предметов, явлений за наблюдением и воображением. Деть передают свои впечатления в рисунках, аппликациях, лепках за собственным замыслом и на темы предложенные учителем. В процессе практической деятельности ученики активизируют свою любознательность, смекалку, самостоятельность, образное мышление.

Формируя образное мышление, деть сопоставляют и сравнивают представление о видоизменениях одной и той же формы: листья могут быть узкими и широкими, округлыми, стреловидными, с плавным и ломким контуром; рыбы отличаются длиной тела, формой хвоста, пловцов, председателя; человек может быть худощавая, высокая или низкая.

Постепенно деть переходят от жображування внешних признаков к глубокому пониманию принципа строения того или другого объекта, подчеркивают найинформативниши черты создаваемого образа. Образное восприятие произведений искусства помогает ученикам представить характерные особенности явлений окружающей действительности.

В процессе восприятия образного мышления произведений искусства, внимание детей сосредоточивается на особенностях художественного образа в соответствии с заданиями уроку: передача характеру форм, пространственных отношений между предметами (объекты расположены ближе – большие, дальше - более малые); заграждение объекта объектом; передача пространству (изгиб пространства, разнообразие соотношения земли и неба, открыт и закрыт горизонт, окружение).

Важнейшим условием формирования образного мышления учеников младшего школьного возраста является наглядность учебы (макеты, иллюстрации, рисунки, технические средства).

Для определения степени развития мышления операций школьников предлагаю составить слово из несколько букв разрезной азбуки (и к л е е т м) – бабочка, (в е р о д е) – дерево, (о л д же а бы) – пчела, (ч в н ь е) – ученик, или такое задание: составить иллюстрацию,
разрезанную на части; составление рассказ за картинками.

Предлагаю ученикам рассмотреть 5 сюжетных иллюстраций и найти среди них 2 похожие по содержанию которым можно дать одно название.

Провожу уроки на лоне природы, которые способствуют развития наблюдательности и образного мышления. Такие уроки можно проводить на темы: “Изменения в природе в разные времена года”, “Жизни в воде и на земле”, “Солнце светит и не греет”.

Разнообразные упражнения провожу над образными словами во время изучения прилагательного, которые помогают ученикам осознавать, что прилагательные предоставляют разным высказыванием образности, точности, эмоциональности. Работа над образными словами производит у учеников эстетичное виденье окружающей действительности, высокую культуру мышления, порождает чувство творческого воображения.

На уроках математики практикую разные приемы, чтобы флотировать у детей образное и логическое мышление. Решая задачу, даю второклассникам задания изменить условие таким образом, чтобы она развязывалась иным способом. Считаю также полезным превращение простых задач в сложных. Использовать на уроке интересны задачи и задачи-шутки, которые формируют у детей образное
и логическое мышление, творческое воображение.

Учет особенностей мышления учеников является важной предпосылкой успешной организации учебного процесса на всех этапах школьной учебы, в частности в работе с младшими школьниками. Ведь от того насколько оптимально развивается их мышление, в обычной мере зависит следующее развитие школьника. Именно так формируется образное мышление, творческое воображение, развитие интеллекта и логическое мышление младших школьников.

Ощущение — это отображение отдельных свойств пред­метів и явлений при непосредственном действии раздражителей на органы чувств. В ощущениях человеку открываются цвета и звучан­ня, ароматы и вкус, вес, тепло или холод вещей, что ее ото­чують. Кроме того, ощущения дают информацию об изменениях в собственном теле: человек чувствует нарушение в функціону­ванні внутренних органов, положение и движение своего тела и окре­мих его частей.

Ощущение как обиды, которые отбивают отдельные свойства предметов, возникают во время деятельности любых органов

Ощущение - психический процесс, который заключается в отображении мозгом свойств предметов и явлений объективного мира, а также состояний организма при непосредственном влиянии раздражителей на соответствующие орга­ни чувства.

Органы чувств - единственные каналы, по которые внешний мир проникает в человеческое сознание.

Материальным органом ощущения являются анализаторы.

Органы ощущения человека получают, отбирают, накапливают информацию и передают ее в мозг. Следовательно возникает адекватное відчут­тя окружающего мира и состояния самого организма (см. рис. 1).

Возникновение ощущения предопределяется превращением специфической энергии раздражителя, который влияет в данный момент на рецептор, на энергию нервных процессов, происходит превращение энергии зов­нішнього раздражителя на факт сознания.

Как и любое психическое явление, ощущения имеют рефлекторную при­роду, их физиологичной основой является нервный процесс, который возникает во время действия раздражителя на соответствующий ему анализатор.

Анализатор состоит из трех частей:

1) Периферический отдел (рецепторы), который есть специальным транс­форматором внешней энергии в нервный процесс.

2) Аферентни (центростремительные) и еферентни (центробежные) нервы - ведущие пути, которые соединяют периферический отдел аналіза­тора с центральным.

3) Подкорковые и пробковые отделы (мозговой конец) анализатора, где происходит переработка нервных импульсов, которые поступают из периферических отделов.

Чувствительность анализаторов не е постоянной величиной. Она может в значительной мере изменяться в зависимости от колебаний интенсивности раздражителя. Приспособление уровня чувствительности к интенсивности раздражителя называется сенсорной адап­тацією. Процесс адаптации оказывается в снижении чувствительности при высоких интенсивностях раздражителей и повышении при низких.

В пробковом отделе каждого анализатора есть ядро (центральная час­тина), где сконцентрирована основная масса рецепторных клеток, и пери­ферія, что состоит из рассеянных клеточных элементов, которые в том или другой количестве расположены в разных областях коры.

Рассеяны (периферические) элементы данного анализатора входят в участки, смежные с ядрами других анализаторов. Этим обеспечивается участие в отдельном акте ощущения большей части всей коры головно­го мозга.

Определенным клеткам периферического отдела анализатора відповіда­ють определены участки коры.

Для возникновения ощущения необходима работа всего анализатора как целого.

Рефлекторная дуга состоит из рецептора, ведущих путей, центральной части и ефектора.

Процесс зрительного ощущения не только начинается в глазу, но и завер­шується в нем. То же характерное и для других анализаторов.

Принцип обратной связи требует признания того, что орган ощущения является навпереминно рецептором и ефектором.