Подсознание → Одаренность – как проблема в психологии (часть 3)
Все три названных направления могут дать оптимальный эффект лишь при условии формирования познавательной направленности и высших духовных ценностей.
Таким образом, работа с обдарованими детьми допускает наличие данных о структурно качественных характеристиках одаренности, методик их выявления и развития, а затем организационных мероприятий, в рамках которых и осуществляется практическая работа по
последующему развитию творческих способностей и одаренности.
В современной отечественной школе такое маловероятно, потому что материальная база и подготовка учителей оставляют желать лучшего. Хотя, как и везде, творчески одарены педагоги, которые дают возможность прорасти и вырасти обдарованим детям.
Не могу не вспомнить своего школьного учителя рисования. Его взгляд на мир настолько необычен и оригинален, что часто остается не понятным окружающими. Когда я училась в школе, мы все считали его «странным»,тому что просто не понимали его, что не вписывается в наш «обычный» мир. Только через многие годы мы начали понимать, как много мы потеряли, радуясь своей заурядности и не в силах оценить творческий порыв нашего учителя, что и в учебу вводил очень много творческих идей. И доныне не останавливается.Сейчас у него учится мой сын, который говорит, что он очень странен, но теперь я могу объяснить, что это не чудное, а просто другой взгляд на жизнь, взгляд художника, взгляд человека творческого.
Четко очерченного теоретического содержания самого срока «интеллектуальная активность» не имеет. За ним доныне сохраняется исконное содержание латинского «activus» – деятельный, энергичный.
Формально динамические характеристики деятельности, такие как скорость, напряженность, длительность и т.д., является чисто количественными показателями и определяют скорее тонус деятельности. А проблема активности как «меры взаимодействия» есть, в первую очередь, проблема качественна, потому решать ее нужно, отталкивая именно
от содержательной стороны исследуемого явления.
Мерой интеллектуальной активности может служить интеллектуальная инициатива, которую нужно понимать как продолжение умственной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленной ни практическими лишениями, ни внешней или субъективной негативной оценкой работы, можно увидеть в ней адекватное выражение понятия активность.
Интеллектуальную инициативу не следует отождествлять с проявлением любой инициативы в интеллектуальной сфере. Она отличается, во-первых, от инициативы выбора, преимущества умственной другим видам работы, во-вторых, – от стремления к перевыполнению задания, когда сверх заданного в эксперименте (и в жизни) испытанный просит дать ему еще одну, две и так далее задачи.
Мотивы выбора сферы деятельности могут быть также разными: это и потребность в самоутверждении, и желание как-то выделиться, заслужить похвалу, и увлеченность умственным (пусть даже и рутинным) процессом, и, наконец, собственно познавательная потребность. Отсутствие четкого объективного критерия мотивации выбора умственной работы не позволяет рассматривать инициативу выбора однозначно как интеллектуальную.
Интеллектуальная активность личности оказывается, конечно, в любых обстоятельствах, в любой сфере деятельности человека. Но не стимулируемая извне деятельность – это тот феномен, который обнаруживает ее однозначно, аналогично тому, как одно время введение метода проблемных ситуаций утверждало мышление, отделяя его от других психических процессов. Исходя из этой аналогии, определение интеллектуальной активности выглядит так: если мышление – это процесс решения задач, и интеллектуальная активность – это нестимулируемое извне продолжение мышления. Интеллектуальная активность – чисто личностное свойство, это свойство целостной личности, которая отбивает процессуальное взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их единстве, где абстрагирование одной из сторон невозможно.